Lire et écrire avec des outils informatiques : le tissage d’un projet de compensation pour des adolescents dyslexiques
2016
https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-01449610/document
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Thèse de doctorat de l’Université de Lyon, soutenue par Vanessa Daspet
Résumé
Lire et écrire avec des outils informatiques. Le tissage d’un projet de compensation pour des adolescents dyslexiques.
Depuis la loi du 11 février 2005 pour « l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées », l’École s’est engagée sur la voie de l’inclusion des élèves en situation de handicap. Pour répondre à la nécessité de rendre accessibles les apprentissages à ces élèves, l’Education Nationale finance notamment du « matériel pédagogique adapté ». Plus spécifiquement, la possibilité offerte aux élèves dyslexiques de contourner ou de surmonter leurs difficultés en langage écrit grâce à l’utilisation d’aides technologiques ouvre de nouvelles perspectives d’apprentissage et d’enseignement mais suscite aussi bon nombre d’interrogations.
Au cœur de notre thèse qui s’inscrit dans ce contexte, nous conduisons une étude sur l’efficacité des outils de compensation attribués aux élèves dyslexiques et dysorthographiques scolarisés dans le second degré, corrélée à leurs contextes d’usage et d’appropriation.
Le recours à deux démarches, l’une expérimentale, comprenant des tests de lecture et d’écriture, et l’autre compréhensive, combinant les questionnaires et les entretiens semidirigées, permet d’aborder les phénomènes et les enjeux qui s’opèrent dans l’utilisation des outils informatiques par les adolescents dyslexiques dans le cadre de leur apprentissage de la lecture et de l’écriture en classe ordinaire. Par l’analyse et le croisement de l’ensemble des données recueillies, nous tentons de décrire les facteurs personnels et environnementaux qui sous-tendent la réalisation du projet de compensation et de mettre en lumière les obstacles et les facilitateurs à l’utilisation efficace des aides technologiques.
L’approche de la complexité des processus et des interactions en jeu dans la mise en œuvre du projet de compensation nous permet finalement d’exposer quels sont les leviers fondamentaux et indispensables à un usage efficient des outils informatiques en classe par les élèves dyslexiques-dysorthographiques mais aussi de proposer les axes dominants d’un contexte éducatif inclusif susceptible de soutenir leur usage.
Table des matières
LISTE DES FIGURES …………………………………………………………………………………………………. i
LISTE DES TABLEAUX …………………………………………………………………………………………… iii
LISTE DES SIGLES ………………………………………………………………………………………………….. iv
INTRODUCTION ………………………………………………………………………………………………………. 1
PREMIERE PARTIE ……………………………………………………………………………………………….. 6
MISE EN PERSPECTIVE DE LA SCOLARISATION DES ADOLESCENTS
DYSLEXIQUES ……………………………………………………………………………………………………… 6
1 Vers qui portons-nous notre regard ? ……………………………………………………………………….. 7
1.1. Qu’est-ce qu’une dyslexie ? ……………………………………………………………………………… 7
1.1.1. Bref retour historique ………………………………………………………………………………….. 7
1.1.2. Les classifications internationales et les acceptions actuelles ……………………………. 8
1.1.3. Les théories causales des dyslexies ……………………………………………………………… 11
1.1.4. Nomenclature des dyslexies ……………………………………………………………………….. 14
1.1.5. Les troubles associés …………………………………………………………………………………. 17
1.2. Comment l’adolescent se construit-il avec une dyslexie? …………………………………… 21
1.2.1. Le concept d’estime de soi …………………………………………………………………………. 21
1.2.2. Impact de la dyslexie sur la construction de l’estime de soi à l’adolescence …….. 23
1.2.3. Estime de soi et expérience scolaire des élèves dyslexiques …………………………… 26
2. En quoi les élèves dyslexiques interrogent-ils l’École ? …………………………………………… 29
2.1. Impact des débats historiques et contemporains de l’École dans la considération de la
dyslexie ………………………………………………………………………………………………………………… 29
2.1.1. La question de la dyslexie diluée dans l’amer breuvage de l’échec scolaire ……… 29
2.1.2. De la pathologie de l’enfant à la pathologie de l’apprentissage du langage écrit .. 32
2.2. La dyslexie et l’École : une cohabitation sous influences …………………………………… 35
2.2.1. De la difficulté au trouble : l’imprécision des notions ……………………………………. 35
2.2.2. Ouverture au point de vue psychologique et psychanalytique …………………………. 37
2.2.3. Adhésion au point de vue médical ………………………………………………………………. 39
2.2.4. L’École saisie par un nouveau modèle conceptuel prônée par la CIF ………………. 41
2.3. L’éducation inclusive des élèves en situation de handicap ………………………………….. 45
2.3.1. Une prise de conscience à l’échelle internationale ………………………………………… 45
2.3.2. L’éducation inclusive : un concept kaléidoscopique ……………………………………… 47
3. Comment l’École assure-t-elle l’accessibilité au langage écrit des élèves dyslexiques ? . 55
3.1. Les exigences en langage écrit dans l’enseignement secondaire ………………………….. 55
3.1.1. Les attentes au niveau du collège ………………………………………………………………… 55
3.1.2. Les attentes au niveau du lycée …………………………………………………………………… 57
3.2. Quand l’enseignant compose avec les arabesques de l’École inclusive ………………… 59
3.2.1. Entre rencontre et confrontation ………………………………………………………………….. 60
3.2.2. Conjuguer les singularités ou construire « un chez-soi pour tous » …………………. 65
3.2.3. Se mettre au diapason des besoins de l’élève ………………………………………………… 67
3.3. Association et participation au projet personnalisé de scolarisation ……………………… 74
3.3.1. Évaluation plurielle et externalisée de l’adolescent ……………………………………….. 74
3.3.2. Les dispositifs et les soutiens humains décidés par la MDPH …………………………. 77
4. En quoi les aides technologiques sont-elles une réponse aux besoins des élèves
dyslexiques ? ……………………………………………………………………………………………………………. 82
4.1. Les aides technologiques face au numérique en éducation ………………………………….. 82
4.1.1. Le numérique à l’École ……………………………………………………………………………… 83
4.1.2. Le numérique pour les élèves en situation de handicap ………………………………….. 85
4.2. Les outils proposés aux élèves dyslexiques ………………………………………………………. 88
4.2.1. Qu’est-ce qu’une aide technologique ? ………………………………………………………… 88
4.2.2. Des outils adaptés aux besoins des élèves …………………………………………………….. 90
4.3. Que sait-on de l’usage des aides technologiques pour les élèves dyslexiques ? ……… 95
4.3.1. Usage ou non-usage ? Une interrogation qui demeure …………………………………… 95
4.3.2. Des mesures incertaines de l’efficacité des aides technologiques dans un usage
continu .. ……………………………………………………………………………………………………………. 96
4.4. Une mise à disposition des aides technologiques qui ne suffit pas ……………………….. 98
4.4.1. L’émergence de nouvelles situations de handicap …………………………………………. 99
4.4.2. Perceptions, regards et doutes autour d’un même objet ………………………………… 101
5. Quelles interrogations demeurent et comment y répondre? …………………………………….. 103
5.1. Des perspectives ambitieuses aux usages empêchés …………………………………………. 103
5.2. Approcher le vécu dans sa complexité ……………………………………………………………. 106
5.3. Développer une connaissance « comme une symphonie » ……………………………….. 110
DEUXIEME PARTIE …………………………………………………………………………………………… 112
CE QUE LE TERRAIN NOUS APPREND …………………………………………………………….. 112
1. Quels sont les ancrages contextuels et méthodologiques ? ……………………………………… 113
1.1. Un plébiscite des aides technologiques …………………………………………………………… 113
1.2. Une recherche enracinée en Savoie ……………………………………………………………….. 114
1.3. Les fondements de la méthode choisie …………………………………………………………… 116
2. Quel chemin avons-nous parcouru ? ……………………………………………………………………. 119
2.1. Déterminer la population d’étude ………………………………………………………………….. 119
2.1.1. Le ciblage de la population concernée ……………………………………………………….. 119
2.1.2. Les caractéristiques de la population étudiée ………………………………………………. 122
2.2. Partir en reconnaissance à partir des ressources institutionnelles ……………………….. 123
2.2.1. Les données émanant de la MDPH ……………………………………………………………. 123
2.2.2. Les données émanant de la DSDEN de Savoie ……………………………………………. 124
2.3. Entrer en contact par les questionnaires ………………………………………………………….. 125
2.3.1. Cibler les acteurs et une stratégie efficace ………………………………………………….. 125
2.3.2. Penser des contenus riches et réalisables ……………………………………………………. 127
2.3.3. Mesurer l’estime de soi avec l’échelle toulousaine ……………………………………….. 128
2.4. Aller à la rencontre des personnes …………………………………………………………………. 129
2.4.1. Les entretiens …………………………………………………………………………………………. 129
2.4.2. Les tests utilisateurs ………………………………………………………………………………… 133
3. Comment avons-nous traité les données recueillies ? …………………………………………….. 136
3.1. La préparation des données …………………………………………………………………………… 136
3.2. L’approche quantitative des tests et autres données institutionnelles ………………….. 139
3.3. Traiter les contenus des questionnaires et des entretiens …………………………………… 141
3.3.1. Une analyse de contenu en appui sur le cadre de référence …………………………… 141
3.3.2. Le choix des catégories et le comptage ………………………………………………………. 142
3.4. L’approche lexicale ……………………………………………………………………………………… 144
4. Comment baliser nos chemins d’analyse pour nous diriger vers l’interprétation ? …….. 146
4.1. Caractériser et croiser les données : appui sur l’analyse transversale ………………….. 146
4.2. Connaître les limites de notre recherche et composer avec les incertitudes …………. 148
4.2.1. Chercheur et informateurs : variation des rôles et des motivations ………………… 148
4.2.2. Les frontières de l’instrumentation ……………………………………………………………. 150
4.2.3. À la recherche de la validité par la triangulation des sources ………………………… 151
5. Quels résultats émergent de notre enquête et de notre expérimentation ? …………………. 152
5.1. Comparaison des caractéristiques des élèves …………………………………………………… 154
5.1.1. Différenciation entre les utilisateurs ………………………………………………………….. 154
5.1.2. Les indicateurs associés à la scolarité des élèves …………………………………………. 157
5.1.3. Les facteurs d’ordre psychologique …………………………………………………………… 158
5.1.4. Les usages des outils informatiques par les élèves ………………………………………. 160
5.2. Les soutiens du projet de compensation …………………………………………………………. 165
5.2.1. Une aide en demi-teinte …………………………………………………………………………… 165
5.2.2. L’accompagnement des parents ………………………………………………………………… 167
5.2.3. Le suivi des ergothérapeutes …………………………………………………………………….. 170
5.2.4. La mise en œuvre dans la classe et la participation des enseignants ………………. 172
5.3. Confrontation des expériences et des perceptions des différents acteurs …………….. 177
5.3.1. L’épreuve de l’efficacité par les tests …………………………………………………………. 177
5.3.2. Croisement des regards sur l’efficacité des outils informatiques ……………………. 180
5.3.3. Les freins et les leviers d’un même projet ………………………………………………….. 182
5.3.4. Ce que les mots laissent transparaître des expériences …………………………………. 186
TROISIÈME PARTIE ………………………………………………………………………………………….. 190
MISE EN LUMIÈRE DES CONTREFORTS D’UN PROJET DE COMPENSATION DES
ADOLESCENTS DYSLEXIQUES ………………………………………………………………………… 190
1 Quels bénéfices les adolescents dyslexiques tirent-ils de l’usage des aides
technologiques ? ……………………………………………………………………………………………………… 191
1.1. Le rapport au temps dans la lecture ……………………………………………………………….. 191
1.1.1. Le phénomène de lenteur chez les élèves dyslexiques ………………………………….. 192
1.1.2. Quels facteurs peuvent expliquer les écarts de temps lors de l’expérimentation?194
1.1.3. Quels intérêts les élèves ont-ils à gagner du temps en lecture? ……………………… 200
1.2. La synthèse vocale sert-elle la compréhension du texte ? …………………………………. 203
1.2.1. De l’accès à la lecture vers une plus grande autonomie ………………………………… 207
1.3. Du stylo ou du clavier : quel outil utiliser pour une production écrite de qualité ? .. 210
1.3.1. Observation détaillée des empreintes écrites des élèves ……………………………….. 210
1.3.2. Écrire davantage ou plus longtemps ? ………………………………………………………… 214
1.3.3. De la lisibilité graphique à la lisibilité orthographique …………………………………. 219
1.3.4. Les habiletés syntaxiques et le processus de révision …………………………………… 225
1.3.5. Quand lire et écrire s’entrelacent avec les outils de compensation ………………….. 231
2 Sur quels piliers s’appuie le projet de compensation ? ……………………………………………. 234
2.1. Comment se scelle le lien de l’adolescent dyslexique avec sa machine ? ……………. 235
2.1.1. Des premières cohabitations vers l’accessibilité technologique …………………….. 236
2.1.2. Une association et une technique maçonnées dans le temps ………………………….. 240
2.1.3. Quand l’outil informatique fait sens ………………………………………………………….. 245
2.1.4. De la compensation au compagnonnage …………………………………………………….. 248
2.2. En quoi un projet de compensation est-il avant tout une aventure humaine ? ……… 251
2.2.1. Influence du ressenti de l’adolescent sur l’usage de l’outil informatique ………… 252
2.2.2. Un projet de compensation non exclusif mais collégial ………………………………… 259
2.3. Quels sont les enjeux de l’accompagnement pédagogique ? ……………………………… 266
2.3.1. De l’information à l’incitation : la valeur des relais …………………………………….. 266
2.3.2. La conjonction des parcours des enseignants et des élèves …………………………… 273
2.3.3. Le réglage des adaptations pédagogiques avec le principe de compensation …… 279
3 Comment consolider et solidariser les fragments d’un projet de compensation ? ………… 286
3.1. Les préalables à la constitution d’un environnement cohérent …………………………… 287
3.1.1. Caractérisation du cheminement vers l’usage de l’outil informatique …………….. 287
3.1.2. Être funambule pour trouver le meilleur équilibre ……………………………………….. 292
3.2. La nécessité de ramifier les axes du projet ……………………………………………………… 295
3.2.1. Orchestrer la transmission des informations ……………………………………………….. 296
3.2.2. Fixer le cap à suivre pour agir de concert …………………………………………………… 299
3.3. Construire un cadre bienveillant, ambitieux et stimulant ………………………………….. 304
3.3.1. Reconquérir le statut d’élève …………………………………………………………………….. 305
3.3.2. Croiser les parcours …………………………………………………………………………………. 311
CONCLUSION ………………………………………………………………………………………………………. 315
BIBLIOGRAPHIE ………………………………………………………………………………………………….. 321